Styly učení (3. díl)

Už potřetí se podíváme mezi studenty jednoho pražského gymnázia...

Přístup k učení

Respondentům byl předložen model vztahů mezi motivací, záměry, průběhem a výsledky učení (model už bohužel nemám). Úkolem bylo přiřadit k jednotlivým typům výsledků učení školní předměty tak, aby co nejlépe vystihovaly studentovu situaci.

Obvyklým případem se stalo připsání všech předmětů do kolonky "malé či žádné porozumění, uvádí nepodstatné detaily, nepropojenost" (úplně vlevo). V diskusi se následně ukázalo, že je to stav v podstatě vyhovující, protože umožňuje "prolézt" školou s nejmenším odporem.

Zajímavý je jeden dotazník (3. ročník), který k modelu přidává další kategorie:

Záměr: nejde o splnění požadavků, ale o to, abych měla pokoj a klid
Memorování: abych se nemusela učit, musím umět využívat znalostí, které jsem získala mimochodem
Výsledky: prokazuji daleko větší životaschopnost než ostatní, kteří se učí, umím se lépe vyjadřovat a práci zvládám s daleko větší kreativitou. prosím nevyvracet!

V kategoriích hloubkového přístupu se nejčastěji objevují matematika, zeměpis, chemie, fyzika.

Obtíže při učení

Respondentům byly popsány čtyři kategorie obtíží při učení, jejich úkolem bylo napsat, jaká kategorie se jich dotýká, případně v jaké míře a proč. Okolo každé kategorie se rozvinula diskuse, kterou jsem se pokusil shrnout v krátké poznámce u popisu kategorií. Komentáře se objevovaly i k obtížím obecně ("spíš mě to nebaví"). Za zajímavý považuji tento názor (3. ročník): "Odjakživa je většina učitelů a profesorů z pro mě nejasného důvodu přímo alergická na jedince, kteří se liší - to se dá ještě zvládat na ZŠ, ale na SŠ už je to těžší. snad VŠ bude lepší. jestli tam vůbec půjdu (a dostanu se). Mám příliš mnoho povinností a omezení, co se zdraví týče, a jsem strašně líná (nebo neochotná) se donutit učit, když je mi zle.".

Další názor (přiznává všechny čtyři kategorie obtíží) říká: "Nejvíce mi vadí, že se nemůžu opravdu soustředit na předměty, o které mám zájem, protože ve všech předmětech vyučující požadují dost hluboké znalosti. Já se nechci jenom učit, chci se i bavit. Když mám náladu učit se předmět, o který mám zájem, najednou zjistím, že se musím učit něco jiného, protože píšeme písemku." Stížnost na příliš vysoké požadavky ze strany vyučujících není ojedinělá.

Odpor k učení vyvěrající z negativních školních zkušeností

Souhlasili 4 studenti. Jeden respondent považuje za problém, že ho škola nenutí se učit: "Když mohu dosáhnout obstojných školních výsledků bez učení, není důvod se učit. Zvlášť když v některých předmětech mám lepší známky než mnozí, kteří se daný předmět učí, a rozumí mu."

Skutečnost, že se nemůžu učit pro sebe adekvátním způsobem, volit si svůj způsob učení

Souhlasilo 7 studentů. Z dialogu vyplynulo, že jsou nuceni respektovat rodičovské představy o učení, i když by sami volili jinak (učení se ve skupině, v jiný čas, na jiném místě - "doma na to nemám klid").

Omezenost představ o učení

Souhlasili 3 studenti. Šlo zejména o ztotožňování učení s učením se nazpaměť, z nutnosti získat dobrou známku, připravit se na zkoušení opakováním a memorováním: "Málokdy se učím jen proto, že bych chtěla. Většinou se učím proto, abych dostala dobrou známku."

Příliš těsná vázanost učení na vyučování a vnější řízení

Souhlasilo 5 studentů. Obvyklé konstatování bylo "jsem líný", tato vázanost je považována za pohodlnou a přitom nezávadnou.